Κοινότητα - Πύλη - Περιοδικό Φοιτητών Πανεπιστημίου Αιγαίου -- Πρωτοβουλία MyAegean

Πόπη Κασσωτάκη - Ψαρουδάκη, Σχολική σύμβουλος Π.Α-Υποψ. Διδάκτορας Πανεπιστημίου Κρήτης :

Κατά το τέλος της προσχολικής εκπαίδευσης (ηλικία 5:5-6:6 ετών), η γραμματική ανάπτυξη των παιδιών στη μητρική τους γλώσσα πρέπει να βρίσκεται αρκετά κοντά σε εκείνη των ενηλίκων. Τα παιδιά, δηλαδή, έχουν ήδη καταφέρει να υιοθετήσουν το γλωσσικό σύστημα που κυριαρχεί στην κοινότητά τους. Πιο συγκεκριμένα, έχουν κατακτήσει τη συμφωνία του ρήματος κατά αριθμό και πρόσωπο με το υποκείμενο και τη μορφολογία των πτώσεων (διαφορετικοί τύποι ονομάτων ανάλογα με γραμματική τους λειτουργία). 

Οι δομές των προτάσεων εμπλουτίζονται σιγά-σιγά, τα παιδιά πρώτα επεκτείνουν τις ονοματικές φράσεις, ιδίως στη θέση του αντικειμένου, προσθέτουν άρθρα, κτητικές και δεικτικές αντωνυμίες. Ακολουθεί ο εμπλουτισμός των ρηματικών φράσεων, ενώ η παθητική σύνταξη και η μετοχή σπανίζουν στο λόγο τους. (Fromkin et al., 2008). Καθώς οι δομές των προτάσεων εμπλουτίζονται, εμφανίζονται και οι πρώτες σύνθετες προτάσεις.

Σε πρώτο στάδιο η σύνδεση των προτάσεων και των φράσεων είναι παρατακτική με τον σύνδεσμο «και», ενώ  έπειτα από λίγο καιρό το παιδί αρχίζει να χρησιμοποιεί και άλλους απλούς συνδέσμους. Έτσι, παρατηρείται και μια αυξανόμενη χρήση της υποτακτικής σύνδεσης (Μπασλής, 1983), η οποία όμως φαίνεται να σχετίζεται με το επίπεδο κοινωνικής προέλευσης των παιδιών. Ο Μπασλής, μάλιστα, σε σχετική έρευνα διαπίστωσε την υπεροχή των παιδιών μεσοαστικής προέλευσης σε σχέση με άλλων κοινωνικών τάξεων στη χρήση δευτερευουσών προτάσεων (Μπασλής, 1984). Σε ό,τι αφορά την αντίληψη, φαίνεται ότι τα παιδιά κατανοούν ευκολότερα τη σύνταξη προτάσεων ως προς το «ποιος; πού; τι» από ότι ως προς το γιατί-πώς-πότε.

Παιδιά, όμως, που δεν είναι φυσικοί ομιλητές μιας γλώσσας, αλλά την μαθαίνουν ως δεύτερη (Γ2), είναι πιθανόν, κατά την Κατσιμαλή (2007:63), να  κάνουν λάθη στα γλωσσικά φαινόμενα που ενέχουν παραμέτρους, στις περιπτώσεις δηλαδή που η μητρική τους γλώσσα διαφέρει από τη γλώσσα στόχο. Οι διαφοροποιήσεις δε αυτές αφορούν τη σύνταξη και τη μορφολογία. Κατά συνέπεια, είναι αναμενόμενο τα παιδιά του νηπιαγωγείου που είναι φυσικοί ομιλητές της Ελληνικής να έχουν σε υψηλότερο βαθμό αναπτυγμένη τη γραμματική τους ικανότητα σε αυτή τη γλώσσα σε σχέση με τους συμμαθητές τους που τα Ελληνικά είναι δεύτερη.

Στην προσχολική εκπαίδευση, βέβαια, δε μιλάμε για διδασκαλία με την τρέχουσα σχολική έννοια, αλλά για ένα «ισχυρό υποστηρικτικό πλαίσιο», όπου με τη χρήση μιας ποικιλίας εξωγλωσσικών υλικών (παιχνίδια, εικόνες, κατασκευές) και, δραματικών τεχνών (δραματοποίηση, παντομίμα, θεατρικό παιγνίδι) επιδιώκομε την κατανόηση του νοήματος και την ανάπτυξη της γλωσσικής γνώσης και χρήσης. Με την υποστήριξη αυτή θα πρέπει όλα τα παιδιά να ενθαρρύνονται, προκειμένου να εμπλέκονται ενεργά στη δόμηση της γνώσης μέσα από τη διαπραγμάτευση των νοημάτων και των καταστάσεων που έχουν σημασία για αυτά και την ενεργοποίηση των προηγούμενων γνώσεών τους  (Σκούρτου, Βρατσάλης & Γκόβαρης, 2004). Η χρήση, ωστόσο, των υποστηρικτικών μέσων είναι ωφέλιμο να μειώνεται σταδιακά, ώστε η επικοινωνία να βασίζεται  όσο το δυνατόν περισσότερο σε λεκτικά διατυπωμένες έννοιες και ιδέες.

Επιπλέον, θα συμφωνούσαμε με τον Χατζησαββίδη (2002:90), ο οποίος βασιζόμενος στις σύγχρονες σχετικές αντιλήψεις, συνιστά πως η διδακτική προσέγγιση της δομής της γλώσσας πρέπει να αποβλέπει στην εμπέδωση των γλωσσικών δομών που ήδη έχουν κατακτήσει τα παιδιά και στη διεύρυνσή τους με βάση τις κοινωνικοπολιτισμικές και τις γλωσσικές προϋποθέσεις του κάθε παιδιού ξεχωριστά. Να επικεντρώνεται, εκτός από την καλλιέργεια των γνώσεων και ικανοτήτων σε επίπεδο μικροδομής (λέξη, πρόταση, φράση) και στην απόκτηση ικανοτήτων που αφορούν τη μακροδομή (ολοκληρωμένο κείμενο, παράγραφος), καθώς και στην ανάδυση και συνειδητοποίηση των γνώσεων που έχουν τα παιδιά για τις μεταξύ των δύο αυτών γλωσσικών επιπέδων (μικροδομή - μακροδομή) σχέσεις.

Πηγές εικόνων (επιμέλεια από ομάδα σύνταξης MyAegean): (Palos Verdes Library District), (sherrattsam)